14 février 2021 7 14 /02 /février /2021 19:19

Le 8 mars, en grève et dans la rue !

Le 8 mars est la journée internationale de lutte des femmes depuis 1910.

En 2021, la lutte contre les inégalités hommes-femmes et pour les droits des femmes est toujours nécessaire. Les violences sexistes et sexuelles, les stéréotypes de genre, les inégalités professionnelles – notamment salariales – sont toujours à combattre et concernent toute la société, tous les milieux et tous les âges.

Pour lutter contre ces inégalités dans le monde du travail, les femmes se sont emparées à maintes reprises de l’arme par excellence des travailleuses : la grève !

Depuis plusieurs années, l’Union syndicale Solidaires appelle les femmes à utiliser ce levier de mobilisation le 8 mars, partout où c’est possible. Dans l’Éducation nationale, les raisons pour les femmes de faire grève ne manquent pas.

À l’heure actuelle, en France, une femme est assassinée tous les deux jours et demi par son conjoint ou partenaire. 80% des tâches domestiques sont effectuées par des femmes. Les différences de salaires entre hommes et femmes sont telles qu’à partir de 15h40, les femmes travaillent gratuitement. Nous dénonçons la féminisation de la pauvreté.

La lutte féministe a pour objectif de renverser toutes les structures de domination. Il ne s’agit pas que les femmes des classes favorisées aient le même salaire que leurs collègues masculins ou accèdent à des postes de direction pour continuer à exploiter des femmes précarisées, ou soient déliées des tâches domestiques en employant majoritairement d’autres femmes, souvent racisées.

La lutte féministe est intersectionnelle : la libération des femmes doit se faire au profit de toutes, et pas seulement au profit de quelques unes et au détriment d’autres.

La grève du travail domestique et des soins aux personnes dépendantes est une manière de mettre en évidence le fait que ce sont les femmes qui font majoritairement ces tâches largement invisibilisées, méprisées et naturalisées.

Faire grève et manifester permet aux femmes de récupérer cette visibilité ainsi qu’une place dans l’espace public dans lequel elles subissent des injustices, des violences, voire qu’elles ne peuvent occuper.

C’est aux femmes elles-mêmes de récupérer leur dignité mise à mal par les injustices, les violences machistes et le mépris qu’elles encaissent.

Le 8 mars est une journée de combat pour l’émancipation des femmes, c’est un jour de lutte pour la justice sociale.

Assez d’inégalités salariales

73% des personnels de l’éducation nationale sont des femmes :

sur 1 174 072, 853 821 sont des femmes et 320 251 des hommes

sur les 92 051 AESH, 85 484 sont des femmes (93%) et 6 567 des hommes

sur les 62 812 AED, 37 852 sont des femmes (60%) et 24 960 des hommes

sur 14 856 Secrétaires administratifs-ves (SAENES) 12 515 sont des femmes (84%) et 2 341 sont des hommes

sur 22 652 Adjoint-e-s administratifs-ves 20 478 sont des femmes (90%) et 2 174 sont des hommes

sur 37 417 personnes en situation de handicap, 29 299 sont des femmes (78%) et 8 118 sont des hommes

le salaire net moyen des femmes demeure inférieur à celui des hommes en 2018

les femmes partent en retraite légèrement plus tôt que les hommes, mais perçoivent des pensions moindres.

Les femmes sont très majoritaires dans les métiers les plus précaires et les moins bien rémunérés : AESH, Adjaenes par exemple.

Les femmes sont très majoritaires dans les métiers les plus précaires et les moins bien rémunérés : AESH, Adjaenes par exemple.

Bien que 80% des professeur-e-s des écoles soient des femmes, un homme sur 5 est directeur d’école, contre une femme sur 8. De la même manière, les femmes sont majoritaires chez les agent-e-s techniques salarié-e-s par les collectivités territoriales, mais ce sont souvent des hommes qui sont nommés agent-chef par la direction.

Les travailleuses de l’Éducation nationale subissent le sexisme de l’institution dans l’évolution de leur carrière.

Le salaire net des enseignantes est inférieur de 13,9% à celui de leurs collègues masculins. Il existe plusieurs raisons à cela. Les HSA profitent essentiellement aux hommes, qui perçoivent 51% de rémunération liée aux HSA de plus que les femmes. De plus, les femmes sont plus souvent contraintes de prendre en charge la garde des enfants et sont bien plus souvent à temps partiel.

Sur les 1 137 850 agent-e-s à temps partiel dans la fonction publique, 933 573 sont des femmes soit 82 %. Dans la fonction publique, 23 % des femmes fonctionnaires sont à temps partiel, contre 6 % des hommes. Cela a des conséquences sur la rémunération et sur l’avancement.

Quelques chiffres soulignent les inégalités de salaires :

-Pour la retraite, au 31 décembre 2018, le montant moyen des pensions mensuelles brutes de droit direct pour les femmes était de 2 063 euros et de 2 449 euros pour les hommes ;

-En 2017, le salaire net mensuel moyen dans la fonction publique de l’État est de 2 408 euros pour les femmes et de 2 785 euros euros pour les hommes.

Violences sexistes et sexuelles : le silence assourdissant de la hiérarchie

Des collègues et élèves dénoncent de plus en plus des situations de violences sexistes et sexuelles de l’école à l’Université. Le silence que leur opposent les institutions est alors assourdissant. En faisant l’autruche, l’administration culpabilise les victimes, renforce la culture du viol et développe le sentiment d’impunité chez les agresseurs.

La circulaire du 9 mars 2018, qui prévoit la protection des victimes de violences sexistes et/ou sexuelles, n’est pas appliquée : les collègues qui ont dénoncé les violences subies n’ont bénéficié ni de protection ni d’accompagnement convenables. Pourtant l’employeur est responsable de la santé et de la sécurité des agent-e-s sur leur lieu de travail !

Un véritable protocole d’accord social est nécessaire pour que les violences sexuelles cessent. Les ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la recherche doivent prendre leurs responsabilités et agir concrètement pour prévenir les violences, pour protéger les victimes et pour sanctionner les agresseurs.

SUD éducation revendique :

• l’inscription dans les textes de l’arrêt du gel de la note administrative en cas de congé maternité ou parental (comme c’est déjà le cas dans la fonction publique hospitalière) ;

• l’égalité salariale entre les hommes et les femmes enfin respectée dans l’Éducation nationale et l’Enseignement supérieur et la recherche.

• la neutralité des congés maternité, un congé parental mieux réparti entre les parents et mieux rémunéré,

• la suppression de la précarité (dont sont victimes majoritairement les femmes), par une titularisation sans condition de tou-te-s les précaires, et l’arrêt du recrutement de nouveaux et nouvelles précaires ;

• le développement des services de la petite enfance (modes de garde individuels et collectifs) pour que les choix professionnels (temps partiels, disponibilités, congés parentaux...) puissent en être vraiment.

Contre toutes les formes de sexisme, SUD éducation appelle à participer massivement à toutes les initiatives à l’occasion de la journée de luttes des femmes le 8 mars.

Le 8 mars est une journée internationale de convergence de toutes nos luttes, celles des femmes d’ici et d’ailleurs.

La fédération Sud éducation soutient les nombreuses initiatives qui auront lieu sur tout le territoire : manifestations, rassemblements, assemblées générales, dont certaines pourront être en non mixité choisie.

SUD éducation dépose un préavis spécifique pour le 8 mars couvrant l’ensemble des personnels, de la maternelle à l’Université.

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:24

Fiche pédagogique : Le conseil de coopération (ou coopératif)

Cet article a été publié le 12/02/2021

Fiche basée sur une pratique en cours de français dans le secondaire, adaptable à toutes les disciplines et tous les niveaux.

1- Le conseil de coop, qu’est-ce que c’est, d’où ça vient ?
 Inspiration pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle.

C’est une institution autogérée par les élèves : lieu de parole, lieu de réflexion et d’analyse, lieu de prises de décision, il vise à organiser à la fois le travail et la vie de la classe, comme celle de l’établissement.

« Le conseil de coopérative : lieu d’apprentissage de la démocratie.

C’est sans conteste l’institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C’est un lieu d’échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées paroles du groupe et parole de l’individu. C’est un lieu de conflits où s’expriment la lutte entre les dominants, les conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu. » (La pédagogie Freinet au collège et au lycée, publication de l’Icem secteur 2nd degré, 1997)

 

« Le conseil est une institution centrale de la classe de Pédagogie Institutionnelle. C’est un moment structuré et solennel où le groupe est confronté à son quotidien et à ses aspirations. Nous réglons des conflits et félicitons des camarades, […] nous votons des projets qui engageront toute la classe dans des apprentissages et de nouvelles organisations du groupe. Tous ces débats et décisions potentielles créent une énorme attente, réamorçant du désir, car il y a là des enjeux importants pour chacun-e. » (Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020).

2- Exemple de mise en place dans le 2nd degré

Ce ne sont que des suggestions, à chacun-e de se les approprier selon les élèves, les classes, les besoins et visées.

 

1er temps : préparer le 1er conseil de coopération

  • présenter en quelques mots le conseil de coopération et annoncer aux élèves la date du 1er conseil

  • on peut préparer un questionnaire à faire remplir en amont avec des questions qui font un bilan du travail et de l’atmosphère en classe (voire dans l’établissement), tout en ouvrant vers la possibilité, pour les élèves, de s’emparer et des espaces, des programmes, des modalités de travail… et d’en proposer d’autres.

Quelques exemples : que penses-tu du travail en classe ? Ce qui te satisfait le plus ? Ce qui te pose problème ? Les changements que tu souhaiterais ? Qu’est-ce qu’il faudrait ajouter dans la salle, ou retirer ? Sur quoi tu as besoin d’être aidé-e ? Sur quoi tu aimerais travailler ? De quelles manières tu aimes travailler ?

  • à partir de ce questionnaire, la/le prof prépare l’ordre du jour du 1er conseil, en rassemblant par thématiques, par exemple.

    On peut choisir de le faire en version courte : liste des points que les élèves veulent aborder.

    On peut choisir de le faire en version longue : la liste des points et leur détail.

    (NB : l’ordre du jour des conseils suivants, dans l’idéal, sera préparé par les élèves)

    Ce questionnaire et ce bilan-ordre du jour peuvent précéder chaque conseil de coopération. Il existe des pratiques où les bilans sont faits au moyen de boîtes recueillant les idées des élèves, de tableaux où les élèves notent leurs propositions…

    D’autres pratiques vont plus loin dans l’autogestion par les élèves en mettant en place des équipes tournantes pour gérer la constitution de l’ordre du jour.

  • préparer une présentation sommaire des rôles dans le conseil : présidence, secrétariat, gestion du temps, gestion de la parole, ainsi que les règles et le déroulement type du conseil (voir fiche plus bas, « le conseil de coopération en français »).

     

2e temps : pendant le conseil

Voici un déroulement type dont on peut s’inspirer. Le déroulement s’appuie sur le bilan préparé en amont.

On peut ajouter à ce déroulement un temps dédié à chaque point.

Sur le plan de l’espace, plusieurs pratiques existent :

  • une grand rectangle avec les tables

  • un grand U

  • pas de table, mais des chaises en cercle

L’essentiel est que chacun-e se voie et que personne ne soit exclu-e.

 

1- Ouverture par le ou la président-e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l'ordre du jour à l'issue de laquelle on demande s'il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l'animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

 

L’adulte participe au conseil au même titre que les élèves.

Il/elle vote et sa voix ne compte pas davantage et n’oriente pas le vote.

Elle/il conserve un droit de veto si les propositions ne respectent pas les règles de la classe.

 

3e temps : après le conseil

Les décisions sont conservées dans le cahier des élèves et dans le cahier de la classe, s’il en existe un.

Chacun-e veille au respect des décisions.

Elles servent de points de repères pour la vie de la classe et les questions qui se posent.

Au fil des conseils la mémoire de la classe se construit ainsi : les décisions sont reprises, remises en question ou complétées. Les projets s’affinent, s’ajoutent les uns aux autres.

3- Quelle puissance pédagogique et émancipatrice dans le conseil de coopération ?

! Comme pour toutes les pratiques pédagogiques, le risque est de ne faire du conseil de coopération qu’un outil d’organisation technique du temps et du travail, de réduire le conseil à un lieu de planification des éléments proposés par le/la prof seul·e, en oubliant le potentiel de transformation de la classe et de l’école par les élèves, sans en faire un levier d’analyse critique et d’émancipation pour les jeunes.

La puissance pédagogique du conseil de coopération réside dans le fait que les élèves s’emparent de l’espace, des savoirs, du travail, y injectent les notions qui les intéressent, les questionnements (sur l’école, sur le monde) qui les préoccupent, les réalités qui les laissent perplexes ou qui les révoltent.

Par cette prise de pouvoir sur ce qu’elles et ils font en classe, leur engagement dans le travail prend du sens et devient authentique.

Par le conseil de coopération, les jeunes font l’apprentissage du débat et de l’analyse, réfléchissent aux situations problématiques de la classe et de l’établissement, qu’ils soient interpersonnels ou organisationnels, et y construisent des réponses ; ils et elles y apprennent la démocratie et l’autogestion et prennent confiance en leur pouvoir d’agir.

L’émancipation ici, se traduit par l’exercice d’un esprit critique face au fonctionnement traditionnel de la classe et de l’école, et par une dynamique de transformation de ce fonctionnement.

Côté prof, cela demande un changement de posture pas toujours facile : ne plus être la personne qui domine, qui décide seul-e du déroulement des cours, des points à aborder, des modalités de travail ; accepter la parole critique des élèves et s’ouvrir à leurs propositions, pour le contenu comme pour la forme du cours.

C’est ainsi s’émanciper, en tant que prof, des postures héritées de nos propres études, descendantes et dominatrices.

4- Quelques ressources pour aller plus loin

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/le-conseil-cle-de-voute-de-l-organisation-cooperative

 

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-56-le-conseil-dans-la-classe

 

Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020

La Pédagogie institutionnelle au fil des jours, Cgé, Couleur livres, 2017.

Cornet Jacques, de Smet Noëlle, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre : une autre conception du groupe classe, ESF, 2013.

 

Le conseil de coopération en français, qu'est-ce que c'est ?

C'est un temps pris ensemble pour faire le bilan du travail en français et envisager la suite de l'année, du point de vue des thèmes à aborder, des manières de travailler et des projets collectifs et individuels.

Chaque participant·e participe librement, en partageant ses réflexions, ses critiques et ses propositions concernant les activités, les apprentissages et le fonctionnement de la classe en français.

Le conseil a pour but d'élargir la part de liberté et de responsabilité des élèves. Mais pour que cela fonctionne, il y a des règles à respecter, et des rôles à assumer.

 

Les règles

L'ensemble du groupe doit écouter et respecter la parole de la personne qui s'exprime, élève ou adulte. Chacun-e attend son tour pour pouvoir s'exprimer. Un-e élève est en charge de la distribution de la parole pour cela.

Les problèmes à gérer doivent être clairement expliqués par les personnes qui en ont fait part.

Une discussion a lieu ensuite pour trouver des solutions et faire des propositions concrètes. S'il n'y a pas de consensus sur une proposition, celle-ci est soumise au vote. À partir du moment où une décision est votée, tout le monde s'engage à la respecter.

 

Les rôles

Pour chaque conseil, les rôles sont distribués.

Président-e : l'élève ouvre et ferme le conseil et doit faire respecter l'ordre du jour et les règles du conseil. Le/la président-e doit rester neutre, veiller à ce qu'il n'y ait pas de hors sujet.

Secrétaire : l'élève prend des notes sur les débats et, surtout, consigne les décisions prises.

Maître-sse de la parole : l'élève distribue la parole. Pour cela, il/elle note le prénom des élèves qui souhaitent prendre la parole (et qui lèvent la main pour être noté-e-s) et distribue la parole dans l'ordre des inscrit-e-s. Mais si un-e élève n'a jamais parlé encore, il est possible de le ou la faire passer en priorité.

 

Maître-sse du temps : l'élève veille à ce que le temps accordé à chaque point soit respecté. Il ou elle peut rappeler le temps restant lorsque cela lui semble nécessaire.

 

Le déroulement du conseil

1- Ouverture par le ou la président·e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l'ordre du jour à l'issue de laquelle on demande s'il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l'animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:24

Tribune unitaire : Défendons la maternelle

Un collectif de syndicats enseignants et de quelques associations professionnelles dénonce la réorientation profonde du programme de la maternelle qui cantonnerait notamment les enseignements à un «bachotage» pour préparer les tests en CP.
publié le 9 février 2021 à 11h29

Nous sommes enseignantes et enseignants de l’école maternelle, Atsem, parents d’élèves, chercheur·e·s, militantes et militants de syndicats enseignants, d’associations complémentaires de l’école, de mouvements pédagogiques. Nous faisons vivre l’école maternelle… et pourtant notre expertise n’a pas été jugée digne d’intérêt par le conseil supérieur des programmes (CSP) qui, sur instruction du ministre, propose une réorientation profonde du programme de la maternelle transformant ses missions jusqu’à les réduire à la seule préparation du CP et à ses tests d’entrée. Cette rupture avec l’équilibre trouvé en 2015 autour du triptyque «accueil, éducation, préparation à la scolarité future» dessine le portrait d’une maternelle où l’importation brutale de contenus inspirés d’une certaine vision de l’école élémentaire et recentrés sur les seuls «fondamentaux» ne peut que nuire au bien-être et aux apprentissages des jeunes enfants, en particulier des plus éloignés de la culture scolaire.

Le programme de 2015 avait été plébiscité et approprié par les équipes pédagogiques. Toutes se retrouvent dans le projet d’une école maternelle accueillante, bienveillante, exigeante où la place centrale du langage et le rôle du jeu comme l’une des entrées dans les apprentissages ont été réinstaurés. Une école, soucieuse du développement de l’enfant dans toutes ses dimensions : langagières, cognitives, sociales, affectives, physiques, artistiques… Une école attentive aux progrès et réussites de chaque élève, aux objectifs communs ambitieux, mais avec le respect des différences de rythmes et de développement si prégnantes chez les plus jeunes, sans mise en compétition ni culte de la performance. Cette école est caricaturée et accusée de ne pas préparer suffisamment aux évaluations standardisées d’entrée au CP. Il est vrai que ces tests fondés sur une conception appauvrie de la lecture et des mathématiques, réalisés en format papier-crayon et instaurant des normes arbitraires sans rapport avec le programme en vigueur sont éloignés de ses objectifs actuels et de la richesse des apprentissages menés dans tous les domaines. Une richesse qui a valu à la maternelle la confiance sans faille des familles, bien avant que l’instruction à 3 ans soit rendue obligatoire, cette dernière servant aujourd’hui de prétexte à la révision du programme, alors qu’elle a surtout permis une augmentation du financement public des écoles privées par les collectivités territoriales.

Des fondamentaux «étriqués»

Absence de consultation, volonté de mainmise sur l’école, reprise sans condition du projet ministériel de resserrement de l’école sur les «fondamentaux» étriqués… témoignent que l’élève est perçu comme un perroquet docile. Le service public d’éducation, réduit dans ses missions, ne formerait plus à une citoyenneté éclairée. Cette réorientation aboutirait à des propositions qui confinent à l’absurde : instruire les élèves de 3 ans à l’organisation grammaticale de la phrase ou à la phonologie (relation entre les lettres et les sons)… Comme si le langage pouvait se réduire à l’étude de la langue, avant même que d’être un moyen de communiquer et de penser le monde, comme si la priorité n’était pas de mettre en confiance tous les enfants pour qu’ils et elles osent s’exprimer et s’approprier les pratiques langagières de l’école. De même, sous prétexte que la connaissance des nombres de 1 à 20 est difficile pour beaucoup d’élèves au CP, il faudrait obtenir des élèves de la Grande Section le comptage jusqu’à 100, de 10 en 10… Comme si rapprocher l’obstacle permettait de le franchir plus facilement ! Exercices systématiques de transformation de phrases, cahier de mots, carnet d’expériences scientifiques… comme si reproduire les formes scolaires de l’élémentaire permettait la réussite de toutes et tous, quand la recherche démontre que «faire trop vite, trop tôt» génère l’échec, en particulier des élèves issus des classes populaires !

La mesure systématique de compétences en fin d’école maternelle cantonnerait les enseignements à des séances répétées d’entraînement à des techniques puis à un «bachotage» pour préparer les tests en CP. Comment cette note du conseil supérieur des programmes qui évoque une évaluation standardisée des élèves non seulement en fin de grande section mais également dès 3 ans peut-elle prétendre prendre en compte le bien-être du jeune enfant découvrant l’école ? Les contenus proposés et la performance précoce induite font de la bienveillance une injonction paradoxale intenable pour les personnels enseignants.

De plus, l’idée d’apprendre ensemble disparaît et c’est au contraire un renforcement de l’individualisation qui se profile, renvoyant chaque enfant, chaque élève à lui-même, ses prérequis et son adaptation anticipée à une forme scolaire empruntée à l’école élémentaire. Ainsi, par exemple, le jeu est vidé de sa composante sociale, et est sommé de se mettre au service exclusif d’apprentissages «sérieux». Est-ce ainsi que peut se construire l’école du plaisir et du goût d’apprendre ensemble ?

Sous la pression du résultat dès l’entrée en petite section

Nous refusons fermement cette école qui soumet les plus jeunes enfants et leurs familles à la pression du résultat dès l’entrée en petite section. Quitte à faire assumer au seul apprenant et à sa famille la responsabilité d’une inadaptation à une norme scolaire renforcée et uniformément imposée à toutes et tous, le plus tôt possible. Nous refusons cette école de la perte de sens des savoirs, de la performance précoce à tous crins, qui tourne le dos à la spécificité de l’école maternelle française. C’est en étant soucieuse de faire grandir les enfants qu’elle accueille, en explorant à l’égal tous les champs d’apprentissage, en multipliant les découvertes, les expériences de l’échange, de l’esprit et du corps, en construisant un langage réflexif et des savoirs ambitieux, que l’école maternelle cultivera l’envie d’apprendre et contribuera à une émancipation future. Nous refusons cette école où les équipes enseignantes ne seraient que des exécutantes sommées de «se conformer à des protocoles précis». Enseigner est un métier de conception.

L’école maternelle que nous voulons porte une tout autre ambition. Elle suppose un investissement à la hauteur des besoins : des effectifs réduits dans toutes les classes, des locaux et du matériel adaptés pour favoriser accueil et apprentissages, la présence d’une Atsem garantie à temps plein dans chaque classe, la reconstitution des Réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté (Rased) et leur intervention dans toutes les écoles, à des fins de prévention… Cela implique également une formation initiale et continue d’ampleur et de qualité. Seul le maintien du programme de 2015 permet aux équipes pédagogiques de poursuivre en continuité les enseignements au cours des trois années du cycle d’une école maternelle, en préservant son identité.

Nous portons ainsi l’ambition d’une école maternelle œuvrant à former des enfants désireux d’apprendre et de comprendre le monde. Former des citoyennes et citoyens éclairés et critiques, oui, cela commence à l’école maternelle !

Les organisations signataires :

AFEF – Association française des enseignants de français

AGEEM – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques

ANCP&AF – Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs

CAPE – Collectif des associations complémentaires de l’école publique

CEMEA – Centre d’entrainement aux méthodes d’éducation active

CGT Educ’Action – Confédération Générale du Travail Éducation

CNT-SO – Confédération national des travailleurs – solidarité ouvrière Collectif éducation 94

DEI-France – Défense des enfants International - France FCPE – Fédération des conseils de parents d’élèves

GFEN – Groupe français d’éducation nouvelle

ICEM-Pédagogie Freinet – Institut de l’école moderne – Pédagogie Freinet

INTERCO-CFDT – Inter-collectivités territoriales – CFDT

La Ligue de l’enseignement

SE-UNSA – Syndicat des enseignants – Union nationale des syndicats autonomes

SGEN-CFDT – Syndicat général de l’éducation nationale – Confédération française démocratique du travail

SUD Éducation – Solidaire unitaire démocratique Éducation

SNPI-FSU - Syndicat national des personnels d’inspection – Fédération Syndicale Unitaire

SNUipp-FSU – Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des écoles et PEGC – Fédération syndicale unitaire

SNUTER-FSU – Syndicat national unitaire territoriaux – Fédération Syndicale Unitaire

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:24

Mobilisation massive des AESH : SUD éducation appelle à construire une mobilisation nationale pour faire céder Blanquer !

Les AESH se sont massivement mobilisé-e-s  lors de la journée pour l’augmentation des salaires du 26 janvier et l’anniversaire de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances.

Partout en France, les AESH portent la même revendication : le refus des PIALs. Les Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés permettent une mutualisation des personnels et un saupoudrage de l’accompagnement : le nombre d’heures durant lesquelles l’élève est accompagné ne dépend pas de ses besoins mais du nombre de personnels disponibles, or aujourd’hui il n’y a pas assez de personnels AESH. Les AESH sont conduit-e-s à intervenir auprès de plus en plus d’élèves, dans différentes écoles et établissements scolaires au sein d’une même journée !

La dégradation des conditions de travail des AESH met au jour la précarité dont souffrent ces personnels. Avec des salaires moyens de 750 euros par mois pour 24h d’accompagnement, trop peu de reconnaissance et de formation, l’administration a des difficultés à recruter des personnels !

Pour SUD éducation, l’accompagnement des élèves en situation de handicap est un métier qui doit être reconnu comme tel.

SUD éducation revendique la création d’un vrai statut d’éducateur-trice scolaire spécialisé, intégré dans la Fonction Publique avec un temps plein à 24 d’accompagnement, avec un salaire à temps plein de 1700euros nets en début de carrière.

SUD éducation revendique l’arrêt des PIALs et le respect des notifications MDPH.

Les mobilisations qui ont eu lieu dans les départements sont encourageantes et illustrent la combativité des AESH. SUD éducation a contacté l’Intersyndicale nationale afin d’appeler à une grande journée de grève nationale au printemps.

Blanquer doit entendre les revendications des AESH !

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:23

Déclaration de SUD éducation au CSE du 11 février 2021

Ce communiqué a été publié le 11/02/2021

La séance du CSE qui nous réunit aujourd’hui illustre la politique du ministre Blanquer : poursuivre à tout prix ses réformes sans prendre en compte les multiples alertes des organisations syndicales et l’intérêt des élèves.

SUD éducation est déjà intervenu à de nombreuses reprises afin de dénoncer la prise en compte du contrôle continu pour l’obtention du baccalauréat. Les personnels se sentent piéger par cette mesure : les évaluations qui ont eu lieu depuis le début de l’année sont des évaluations formatives destinées à mettre au jour les difficultés et les compétences des élèves pour progresser. Elles ne peuvent se substituer à l’évaluation qui certifie l’obtention d’un diplôme. Il est un temps pour chaque chose : l’apprentissage d’abord, l’examen vient ensuite. Or ce nouveau bac vient désorganiser les progressions pédagogiques.

De même l’obligation de faire passer les E3C1 aux élèves, qui n’ont pas été en mesure de les passer au 1er trimestre de la classe de première, apparaît comme une mesure punitive visant à sanctionner les élèves et les personnels mobilisés. SUD éducation renouvelle sa demande : les élèves de terminale ne doivent pas être obligés à passer une épreuve à laquelle ils et elles ne sont pas préparé-e-s.

Les mesures d’adaptation des conditions d’obtention du baccalauréat ne doivent pas être en défaveur des élèves. Les organisations syndicales de jeunesse et de l’éducation ont alerté à de nombreuses reprises, le gouvernement au sujet de la détresse dans laquelle sont plongés les jeunes. Au lycée, le refus de cadrer nationalement l’organisation d’adaptations en fonction de la situation sanitaire a conduit à une grande hétérogénéité des modalités de l’enseignement. Dans certains établissements, des lycéens et des lycéennes enchaînent les périodes d’éviction et l’accès à un enseignement à distance de qualité est tellement inégal selon les lycées, selon les familles, que le décrochage scolaire s’amplifie. Ces difficultés doivent être prises en compte dans la politique du ministère de l’Éducation nationale.

Par ailleurs, le ministère n’a fourni aucune réponse aux différentes revendications et inquiétudes émises par les personnels de l’éducation.

La grève du 26 janvier a été massivement suivie, or aucune annonce n’a été faite concernant une augmentation significative des salaires.

Les personnels sont mobilisé-e-s pour dénoncer les suppressions de postes dans le 2d degré et les fermetures de classe dans le 1er et le 2d degré. En pleine crise sanitaire, encore plus que d’habitude, il ne doit y avoir aucune fermeture ni suppression de postes.

Les AESH sont mobilisé-e-s cette semaine dans les départements pour réclamer l’abandon des PIALs. La mutualisation des personnels AESH est une catastrophe pour l’inclusion scolaire puisque le nombre d’heures durant lesquelles l’élève est accompagné ne dépend plus de ses besoins mais du nombre de personnels disponibles, or aujourd’hui il n’y a pas assez de personnels AESH et les mauvaises conditions salariales rendent le recrutement de plus en plus difficile.

Il est urgent de créer un vrai statut pour les AESH afin de reconnaître leur métier et de les sortir de la précarité. Un statut, c’est un temps plein à 24h avec un salaire de départ à 1700 euros nets.

 

Enfin, tous les personnels de l’Éducation nationale sont aujourd’hui préoccupé-e-s par un même sujet : quelles seront les conditions de la rentrée des vacances d’hiver ?

Nous avons assisté à une augmentation visible du nombre de contamination dans les écoles et les établissements scolaires. Pourtant, les personnels en éviction ne sont toujours pas remplacés.

La politique du ministre Blanquer en matière sanitaire se résume en un mot : la passivité. Le ministère continue de faire l’autruche sans prendre aucune mesure nécessaire à la protection des personnels, des élèves et de leur famille au moment où les restrictions ont fortement augmenté dans le reste de la société.

SUD éducation exige que les moyens nécessaires à la mise en œuvre d’une véritable prévention de l’épidémie soient mis en œuvre sans délai, et revendique un plan d’urgence pour l’Éducation qui continue d’accueillir dans des circonstances difficiles l’ensemble des élèves du pays.

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8 février 2021 1 08 /02 /février /2021 13:02

Et si on fermait GymBlanquer ?

Jean-Michel fait du sport

 

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8 février 2021 1 08 /02 /février /2021 12:49

« Devenir enseignant e », ce qu’il faut retenir de la contre-réforme en cours…

« Devenir enseignant e », ce qu’il faut retenir de la contre-réforme en cours…

Ce tract a été publié le 08/02/2021

Un comité de la réforme s’est tenu le 22 janvier, SUD éducation vous informe des dernières informations retenues.

 

1. Une pré-professionnalisation = une main d’œuvre étudiante à bas coûts !

Il est désormais possible de devenir enseignant-e dès la seconde année de licence et ce jusqu’à la première année de master. Des contrats précaires pour étudiant-e-s mais pour le ministère, une aubaine d’avoir des « enseignant-e-s » sous-payé-es (services de 8h par semaine en école ou en collège) :

-693€ en L2

- 963€ en L3

-980€ en M1

Par ailleurs,  un dispositif sera créé dès la rentrée 2021 pour pré-professionnaliser les étudiant-e-s à devenir professeurs des écoles : le PPPE : il s'agira d'une classe préparatoire d'une durée de 3 ans dans laquelle les étudiant-e-s alterneront cours en lycée et à l'université. Les étudiant-e- suivront surtout des cours de disciplines scolaires avec quelques stages. Le PPPE s'adressera à 1200 étudiants par an soit 15% du total de lauréa-t-es par an au concours du CRPE.

Le ministère rappelle que ce dispositif est lancé pour permettre une démocratisation de l’accès aux métiers de l’enseignement mais ne nous a donné aucun critère concernant les modes de recrutement qui auront lieu au travers de Parcours Sup (hormis une attention en ce qui concerne les étudiant-es boursier-ères).

Nous nous interrogeons par ailleurs sur les moyens qui seront attribués aux lycées mettant en place ces dispositifs PPPE et sur le fait que par ce nouveau “parcours”, certains-es futur-es collègues auront eu moins accès à l’université que les autres.

 

2. Un master MEEF remanié qui sème la pagaille dans les INSPE !

Malgré les alertes lancées par les enseignant-e-s des INSPE en charge du master MEEF, le ministère s’entête sur une organisation qui fait toujours débat au sein des équipes universitaires :

-800 heures de formation avec un cadrage flou en termes de contenus

-33% des enseignant-es du master MEEF seront des enseignant-es exerçant par ailleurs en établissements scolaires

-Mise en place d’outils d’évaluation qui mettront en concurrence les INSPE

-Reprise en main par le ministère concernant la nomination des directeurs-trices d’INSPE au détriment de l’université

A l’heure où nous rédigeons ce tract, les plaquettes de master MEEF ne sont pas toutes remontées au ministère. Et pour cause, les “sujets zéros” explicitant les futurs concours d'enseignement n’ont pas été publiés!

  • Par ailleurs, les difficultés se multiplient concernant les organisations du futur Master MEEF, avec 3 acteurs majeurs: INSPE, Universités, Rectorats, DSDEN:

  • gérer la multiplicité des parcours présents dans les Inspé à la rentrée 2021:

    • les étudiant-es alternant-es M2 (ancienne promo de M1 de l'année 2020-2021)

    • les étudiant-es alternant-es M1 promo 2021-2022

    • les fonctionnaires stagiaires M2 MEEF alternant-es (ils doivent valider leur master 2 meef) du concours 2021

    • les fonctionnaires stagiaires déjà titulaires d'un M2 et donc inscrit-es en "parcours adapté"

  • déterminer les berceaux des futur-es alternant-es contractuel-les

  • affecter les futur-es étudiant-es alternant-es ainsi que les évaluateurs-trices

  • organiser les périodes de stage et les modalités

Attention, les contrats d’alternance ne seront pour l’instant pas possible pour tous les inscrit-es en master MEEF.

A ce jour, 12000 berceaux d’alternance sont annoncés pour la rentrée 2021 alors que l’on comptabilise 25000 places aux différents concours de l’enseignenement.

Les étudiant-es qui n’auront pas accès aux contrats d’alternance effectueront des périodes de Stage d’observation et de pratique accompagnée (stages SOPA). Ceux-ci pourraient être rémunérés mais là encore, aucune certitude!

 

3. Un concours réformé = une année de M2 intenable annoncée !

Dès 2022, les concours d’enseignant-es seront placés en fin de l’année de M2. Le ministère fait donc ici une sacrée économie puisque l’année de « fonctionnaire stagiaire » ne débutera qu’après l’obtention du master MEEF ET du concours !

On voit mal comment cette année de M2 permettra la réussite de chacun-e :

-Un concours à préparer

-Un master à valider

-Une classe en responsabilité à tiers-temps pour les alternant-es

On peut d’ores et déjà imaginer qu’il y aura probablement de nombreux « reçu-e-s-collé-e-s » qui auront soit échoué au concours, soit au master !

Encore une manière détournée pour le ministère d’avoir là un vivier de futur-e-s collègues contractuel-les précaires et sous-payé-e-s qui pourront être embauché-es en attendant de valider ce qu’on peut appeler un véritable « parcours du combattant » !

Si le ministère se targue de proposer un nouveau master attractif, plus professionnalisant, SUD éducation dénonce  la précarisation accentuée qui s’y inscrit et l’impréparation à peine cachée de tous les services alors même que l’intersyndicale nationale demande la suspension de cette réforme depuis des mois.

 

4. Une entrée dans le métier avec ou sans filet!

Avec la future réforme annoncée, l’Etat “économise” une année de rémunération pour tou-tes ses agent-es puisque, de fait, l’année de fonctionnaire stagiaire débutera sous condition d’obtention du concours ET d’un master.

Plusieurs cas de figures co-existeront:

  • des enseignant-es stagiaires issu-es du master MEEF qui seraient à temps-plein en responsabilité de classe avec 20 jours de formations dans l’année.

    • Ceux-celles qui auront bénéficié du contrat d’alternance pourraient avoir un reclassement. Mais rien n’est encore décidé…

  • des enseignant-es stagiaires issues d’autres masters qui seraient à mi-temps en classe et à mi-temps en formation. Cette formation serait gérée par les INSPE.

 

Pour l’instant, outre les incertitudes qui demeurent scandaleuses à quelques mois de la mise en oeuvre réelle de cette réforme, nous n’avons aucune information concernant:

  • les modalités d’évaluation des stagiaires

  • les conditions (différenciées ou non) de titularisation

  • la valorisation (par reclassement) des stages et contrats effectués auparavant

  • le maintien de la prime d’entrée dans le métier

 

SUD éducation dénonce et appelle au retrait de cette contre-réforme et revendique :

Pour le recrutement :

  • Le retour à un concours de recrutement à Bac+3 (niveau licence), suivi de 2 années de formation rémunérées et validées par l’attribution d’un Master pour tou-t-e s les professeur-e s.

Pour l’année de stage ( à partir de bac + 3) :

  • Un allègement de service : pas plus d’un tiers du temps de service devant les classes

  • Une formation renforcée sur le temps de service, assurée par des formateurs-trices pour tou-te s les stagiaires

  • Une formation de qualité avec une décharge de service pour les tuteurs et les tutrices

  • Un dispositif particulier pour soutenir ceux/celles qui sont en difficulté

  • Une formation aux pédagogies coopératives ou alternatives (Freinet, pédagogie nouvelle, pédagogie institutionnelle, GFEN, etc) pendant la formation initiale

  • Une harmonisation des procédures de titularisation dans toutes les académies, garantissant l’équité et les droits des stagiaires avec un contrôle paritaire lors des étapes de titularisation.

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8 février 2021 1 08 /02 /février /2021 12:43

Covid-19 – vulnérable, contact : vos droits

Covid-19 – vulnérable, contact : vos droits

Cet article a été publié le 30/01/2021

Covid-19 : présence de symptômes, contact avec une personne positive… Quels sont mes droits et obligations ?

Mise à jour au 12 janvier 2020

 

1/ Qui sont les “personnels vulnérables” ?

Le décret n°2020-1365 du 10 novembre 2020 pris pour l’application de l’article 20 de la loi de finances rectificative n°2020-473 du 25 avril 2020 pour 2020 a été publié, mettant à jour les critères de vulnérabilité face à l’épidémie de COVID-19. Le ministère de la Fonction Publique a publié le 10 novembre une circulaire relative à l’identification et aux modalités de prise en charge des agents publics civils reconnus personnes vulnérables :

La vulnérabilité mentionnée au I de l'article 20 de la loi du 25 avril 2020 susvisée répond à l'un des critères suivants :
1° Etre âgé de 65 ans et plus ;
2° Avoir des antécédents (ATCD) cardiovasculaires : hypertension artérielle compliquée (avec complications cardiaques, rénales et vasculo-cérébrales), ATCD d'accident vasculaire cérébral ou de coronaropathie, de chirurgie cardiaque, insuffisance cardiaque stade NYHA III ou IV ;
3° Avoir un diabète non équilibré ou présentant des complications ;
4° Présenter une pathologie chronique respiratoire susceptible de décompenser lors d'une infection virale : (broncho pneumopathie obstructive, asthme sévère, fibrose pulmonaire, syndrome d'apnées du sommeil, mucoviscidose notamment) ;
5° Présenter une insuffisance rénale chronique dialysée ;
6° Etre atteint de cancer évolutif sous traitement (hors hormonothérapie) ;
7° Présenter une obésité (indice de masse corporelle (IMC) > 30 kgm2) ;
8° Etre atteint d'une immunodépression congénitale ou acquise :
- médicamenteuse : chimiothérapie anti cancéreuse, traitement immunosuppresseur, biothérapie et/ou corticothérapie à dose immunosuppressive ;
- infection à VIH non contrôlée ou avec des CD4 < 200/mm3 ;
- consécutive à une greffe d'organe solide ou de cellules souches hématopoïétiques ;
- liée à une hémopathie maligne en cours de traitement ;
9° Etre atteint de cirrhose au stade B du score de Child Pugh au moins ;
10° Présenter un syndrome drépanocytaire majeur ou ayant un antécédent de splénectomie ;
11° Etre au troisième trimestre de la grossesse.

2/ Je suis personnel vulnérable, que dois-je faire ?

Si vous répondez aux critères prévus par l’article 1 du décret 2020-1365 du 10 novembre 2020, il faut :

  1. Consulter son médecin traitant, qui s’il le juge nécessaire, établira un certificat médical indiquant que vous présentez un risque particulier de développer une forme grave de la Covid-19 en raison d’une pathologie particulière.

  2. Présenter ce certificat à la hiérarchie. Votre chef-fe de service, IEN, chef-fe d’établissement doit alors, en application de la circulaire relative à la prise en compte dans la fonction publique de l’Etat de l’évolution de l’épidémie de covid-19 du 31 août 2020 :

  • organiser votre poste de manière à permettre le télétravail ;

  • si ce n’est pas possible, en raison de la nature de votre mission, une autorisation spéciale d’absence doit vous être accordée.

Les autorisations d’absence peuvent être circonscrites dans le temps, mais doivent être renouvelées sans limite de temps tant que les textes réglementaires actuels sont en vigueur.

Le télétravail ou l'ASA ne doivent pas avoir d’incidence sur votre salaire (indemnités, HSA comprises).

Quels critères pour organiser le télétravail ?

La circulaire du 10 novembre prévoit ces critères :

a) L’isolement du poste de travail (bureau individuel ou permettant le respect de la distanciation physique) ou, à défaut, son aménagement, pour limiter au maximum le risque d’exposition (horaires, mise en place de protections) ;
b) Le respect strict, sur le lieu de travail, des gestes barrières applicables (l’hygiène des mains renforcée, le respect de la distanciation physique et le port systématique d’un masque à usage médical lorsque la distanciation physique ne peut être respectée ou en milieu clos, avec changement de ce masque au moins toutes les quatre heures et avant ce délai s’il est mouillé ou humide) ;
c) L’application des mesures de protection susmentionnées à tout lieu fréquenté par la personne à risque à l’occasion de son activité professionnelle (restaurant administratif notamment) ;
d) L’absence ou à défaut la réduction au maximum du partage du poste de travail ;
e) Le nettoyage et la désinfection du poste de travail et des surfaces touchées par la personne au moins en début et en fin de poste, en particulier lorsque ce poste est partagé ;
f) Une adaptation des horaires d’arrivée et de départ afin de garantir le respect de la distanciation physique, lorsque les horaires de travail habituels de l’agent ne permettent pas, compte tenu des moyens de transport qu’il utilise, le respect de cette distanciation au cours du trajet entre le domicile et le lieu de travail ;
g) La mise à disposition par l’employeur, si les moyens de transport habituellement utilisés par l’agent pour se rendre sur son lieu de travail l’exposent à des risques d’infection par le virus SARS-CoV-2, de masques à usage médical en nombre suffisant pour couvrir les trajets entre le domicile et le lieu de travail.

Si ces critères ne peuvent être respectés, alors l’administration doit placer l’agent-e en télétravail.

Et si l’administration refuse de me placer en télétravail ?

La circulaire du 10 novembre indique :

En cas de désaccord entre l’employeur et l’agent sur les mesures de protection mises en œuvre, l’employeur doit saisir le médecin du travail, qui rendra un avis sur la compatibilité des aménagements de poste avec la vulnérabilité de l’agent. En attendant cet avis, l’agent est placé en ASA.

Pour mémoire, le médecin de prévention doit agir dans « dans l'intérêt exclusif de la santé et de la sécurité des agents dont il assure la surveillance médicale. » (article 11-1 du décret 82-453).

Pour SUD éducation, cette formulation de la circulaire est insuffisante : les préconisations du médecin de prévention doivent s’imposer à l’administration. Contactez votre syndicat SUD éducation pour vous faire accompagner.

3/ Je présente les symptômes du Covid-19, que dois-je faire ?

Pour mémoire, les symptômes de la Covid listés par l’assurance-maladie sont les suivants :

• une fièvre ou sensation de fièvre,

• des signes respiratoires, comme une toux, un essoufflement ou une sensation d’oppression dans la poitrine,

• le nez qui coule, un mal de gorge,

• une fatigue importante inexpliquée,

• une perte du goût : le goût d’un aliment ne peut être différencié de celui d’un autre (par exemple le poisson et le poulet ont le même goût),

• une perte de l’odorat avec impossibilité de reconnaître une odeur même marquée comme celle d’une viande grillée,

• des maux de tête,

• des courbatures et/ou des douleurs dans les muscles,

• une diarrhée avec au moins 3 selles molles dans la journée.

En cas de symptômes, il faut :

1. avertir son chef d’établissement / son IEN par simple courrier en informant que l’on ne se rendra pas sur son lieu de travail et que l’on va prendre rendez-vous chez son médecin traitant pour se faire diagnostiquer ou passer directement un test. Vous pouvez vous déclarer directement sur le site de la Caisse nationale d’assurance-maladie. L’administration doit alors vous placer en autorisation spéciale d’absence.

2. Il vous appartient de prendre rendez-vous avec votre médecin traitant et de vous faire dépister au plus vite.

En cas de diagnostic positif :

1. Il faut rester isolé-e et suivre les recommandations du médecin.

2. La sécurité sociale prendra contact avec vous pour établir la liste des personnes avec lesquelles vous avez été en contact, et se chargera de les contacter.

3. Transmettez l’arrêt de travail dérogatoire fourni par l’assurance-maladie à votre administration.

 

4/ Je suis en congé de maladie diagnostiqué-e Covid-19, quid de ma rémunération ?

Le décret n° 2021-15 du 8 janvier 2021 relatif à la suspension du jour de carence au titre des congés de maladie directement en lien avec la covid-19 accordés aux agents publics et à certains salariés prévoit la suspension du jour de carence du 9 janvier jusqu’au 31 mars inclus.
Vous percevrez donc un salaire plein, que vous soyez contractuel-le ou titulaire.

SUD éducation, avec l’Union syndicale Solidaires, lutte pour la suppression définitive de la journée de carence.

 

5/ J’ai été en contact avec une personne diagnostiquée Covid-19, que dois-je faire ?

Pour l’assurance-maladie, un cas contact est une personne qui, en l’absence de mesures de protections :

— a partagé le même lieu de vie que le cas confirmé ou probable ;

— a eu un contact direct avec un cas, en face à face, à moins d’1 mètre, quelle que soit la durée (ex. conversation, repas, flirt, accolades, embrassades). En revanche, des personnes croisées dans l’espace public de manière fugace ne sont pas considérées comme des personnes-contacts à risque ;

— a prodigué ou reçu des actes d’hygiène ou de soins ;

— a partagé un espace confiné (bureau ou salle de réunion, véhicule personnel…) pendant au moins 15 minutes avec un cas ou étant resté en face à face avec un cas durant plusieurs épisodes de toux ou d’éternuement.

On n’est donc pas concerné-e tant que la personne avec qui vous avez été en contact n’est pas diagnostiquée positivement, même si elle est isolée à titre préventif.

Si l’on apprend qu’une personne avec laquelle on a été en contact rapproché est diagnostiquée Covid-19 (soit parce qu’elle vous en informe directement, soit parce que la CPAM vous en informe), il faut :

1. avertir son chef d’établissement / son IEN par simple courrier électronique en informant que l’on ne rendra pas sur son lieu de travail et que l’on va prendre rendez-vous chez son médecin traitant pour se faire diagnostiquer. Il ou elle doit immédiatement vous proposer le télétravail ou vous placer en ASA si celui-ci n’est pas possible, conformément aux consignes de la DGAFP. En aucun cas les personnes cas contacts ne doivent être placées en congés maladie ordinaire dans l’attente du résultat du test.

Combien de temps vais-je rester isolé ?

La foire aux questions du ministère mise à jour le 15 septembre, indique que :

Les élèves et personnels identifiés comme contacts à risque ne sont pas accueillis dans l’établissement jusqu’au résultat négatif d’un test RT-PCR réalisé 7 jours après le dernier contact avec le cas confirmé.

La fiche pratique du ministère délivre la même information.

2. Il vous appartient de vous faire dépister au plus vite.

Pour SUD éducation, il est inacceptable que les personnels qui seraient contaminé-e-s par la Covid-19 soient placées en congé de maladie avec application du jour de carence, alors que les personnels placés en ASA ou en télétravail ne se le voient pas appliquer. Le jour de carence que le gouvernement a rétabli le 11 juillet 2020 pour les congés-maladie doit être supprimé sans délai pour permettre aux agent-e-s malades de ne pas perdre une journée de salaire.

6/ Je suis enseignant-e, quelle forme doit prendre le télétravail ?

La circulaire DGRH du 14 septembre 2020 prévoit que le télétravail n’est possible dans le second degré que si les élèves peuvent être présent-e-s dans une salle de l’établissement avec les dispositifs techniques le permettant, et un-e autre professionnel-le dans la salle comme un-e AED. Dans tous les autres cas (premier et second degrés), le télétravail ne prend la forme que de « continuité pédagogique ».

7/ Je dois garder l’un-e de mes enfants de moins de 16 ans dont la classe est fermée provisoirement sur décision de l’administration

La circulaire DGRH du 14 septembre 2020 indique que dans le cas de fermetures d’établissement ou de classe, de crèche, ou si l’enfant ne peut être accueilli pour des raisons médicales ou bien est cas contact, les parents « peuvent être autorisés à exercer en télétravail ». Pour SUD éducation, il est évident que cela signifie que les enseignant-e-s dans cette situation ne doivent mettre en œuvre que la « continuité pédagogique ».

Si cela n’est pas possible, la circulaire prévoit l’octroi d’autorisations spéciales d’absence.

Il faudra présenter une attestation de l’établissement de l’enfant ou un certificat médical, et une attestation sur l’honneur indiquant que la famille ne dispose pas d’autre solution de garde.

En cas de difficulté, n’hésitez pas à contacter SUD éducation.

Combien de temps dois-je garder mon enfant ?

La foire aux questions du ministère de l’Éducation nationale indique :

Les élèves et personnels identifiés comme contacts à risque ne sont pas accueillis dans l’établissement jusqu’au résultat négatif d’un test RT-PCR réalisé 7 jours après le dernier contact avec le cas confirmé.
Les responsables légaux des élèves doivent attester sur l’honneur de la réalisation du test dans les délais prescrits (7 jours après le dernier contact avec le cas confirmé) et du résultat négatif de celui-ci. En l’absence d’une telle attestation, l’éviction scolaire est maintenue jusqu’à sa production et pour une durée maximale de 14 jours.

https://www.sudeducation.org/covid-19-presence-de-symptomes-contact-avec-une-personne-positive-quels-sont-mes-droits-et-obligations/

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5 février 2021 5 05 /02 /février /2021 17:13

Nouveau cas de répression syndicale et pédagogique - Hélène, Marie Curie, Bobigny 93

Soutien à notre camarade Hélène, victime de répression syndicale et pédagogique à Marie Curie à Bobigny.  

 

Hélène est professeure des écoles à l’école élémentaire Marie Curie depuis la rentrée 2014. Elle est militante dans le mouvement ICEM-pédagogie Freinet et c’est pour le projet pédagogique qu’elle avait choisi cette école, où Véronique Decker, également militante Freinet et syndicale à Sud Education 93, a été directrice pendant près de 20 ans.

 

Depuis la rentrée 2019, après le départ de Véronique Decker à la retraite, l’inspectrice de l’éducation nationale de Bobigny 1 n’a cessé de s’acharner sur une partie de l’équipe enseignante de l’école en usant de pratiques managériales autoritaires, culpabilisantes et infantilisantes qui remettent en cause un projet d’école instauré autour de la pédagogie Freinet depuis de nombreuses années.

Les enseignant·es de cette école très fortement impliqué·es pour le progrès et la réussite de leurs élèves ont fait part de leur grande souffrance. Leur travail a été sans cesse empêché. Il leur devient impossible de mener à bien leurs missions qui sont rythmées par des pressions hiérarchiques continues avec une remise en cause claire de leurs choix pédagogiques.

Il s’agit d’une situation d’entrave à la liberté pédagogique avec des procédés d’intimidation des enseignant·es soit pour les faire changer de pratiques sur la base d’affirmations non avérées et mensongères (la pédagogie Freinet serait responsable des faibles résultats aux évaluations), soit pour les faire partir en cherchant à diviser un collectif par des pratiques de cooptation de personnels missionnées pour cela ; ce qui nuit à l'ensemble de l'équipe et aux élèves.  

La répression pédagogique a même mené l’IEN à interdire à Hélène de prendre une classe de CP à la rentrée 2020 car elle avait osé remettre en question la pertinence des évaluations nationales, tout comme de nombreux·ses collègues.

Cette année, l’acharnement a continué. Notre camarade, déchargée depuis le mois de septembre pour SUD Education 93, n’a cessé de subir des pressions hiérarchiques. Elle a reçu deux courriers de la part de la DSDEN lui demandant de se rendre à un entretien, hors temps scolaire et sans que le motif lui soit notifié. Elle a donc refusé de s’y rendre, comme elle était dans son droit de le faire.  

Elle a ensuite reçu une convocation officielle le 18 décembre 2020. L’entretien a pris la forme d’un procès, alors qu’elle était déjà fragilisée par la succession de pressions hiérarchiques.  

Le 4 février 2021, elle reçoit un courrier de la DSDEN du 93, lui indiquant qu’elle peut venir consulter son dossier administratif mercredi 10 février à 16h, en vue d’une décision de « mutation dans l’intérêt du service » au prétexte de sa prétendue responsabilité dans les dysfonctionnements de l’école.  

Cette décision est une sanction déguisée qui fait écho à la répression qu’ont subi nos camarades du collège République, également à Bobigny.  

Dans un département où notre collègue Christine Renon s’est suicidée dans son école en mettant en cause la responsabilité de l’Éducation nationale dans la dégradation continue des conditions de travail et des missions des enseignant·es, cette décision est une nouvelle illustration de la politique délétère de Blanquer.  

SUD Éducation 93 s’interroge également sur le calendrier de cette mesure qui est prise en pleine crise sanitaire et dans un contexte de manque criant de moyens pour assurer les remplacements. La hiérarchie n’a-t-elle pas mieux à faire que de sanctionner des collègues plutôt que de mettre en place des mesures de protection pour les personnels et les élèves ?  

Par ailleurs, par cette décision annoncée au milieu de l’année scolaire, l’administration compte priver les élèves de leur maîtresse sans prise en compte des conséquences psychologiques et affectives sur eux et elles. Quelle nouvelle marque de mépris pour les élèves et leur famille !

Enfin, nous constatons que, dans des situations gravissimes comme les violences sexistes et sexuelles au travail, l’administration répond aux organisations syndicales qu’elle ne peut suspendre l’agresseur alors qu’elle a la possibilité de le faire. En revanche, elle met des moyens en œuvre quand il s’agit de réprimer des militant·es syndicaux·ales.

SUD Education 93 dénonce cette nouvelle répression syndicale et pédagogique et usera de tous les moyens à sa disposition pour que notre camarade ne subisse aucune sanction.  


 

Tou·tes au rassemblement de soutien pour Hélène  

avec conférence de presse

mercredi 10 février à 15h

devant la DSDEN

8 rue Claude Bernard, Bobigny

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5 février 2021 5 05 /02 /février /2021 17:12

Anniversaire de loi du 11 février 2005 – 16 ans après : le gouvernement n’a pas mis les moyens pour la réussite des élèves en situation de handicap !

Ce tract a été publié le 04/02/2021

La loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, et plus particulièrement son article 19 concernant l’école, avançait de grandes promesses quant à la scolarisation des enfants en situation de handicap. 16 ans après on peut en faire le bilan.

 

En 2006, seul-e-s 155361 enfants en situation de handicap étaient scolarisé-e-s en milieu scolaire. Aujourd’hui, ils et elles sont 337795. Le nombre de personnels en charge de leur accompagnement est passé de 12640 à 100000.

 

Or le passage d’Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) à Accompagnant-e-s d’Elèves en Situation de Handicap (AESH) et les textes réglementaires successifs n’ont pas permis de sortir ces personnels de la précarité et de leur reconnaître un vrai métier avec un vrai statut intégré dans la Fonction Publique. Pire encore la mise en place des PIALs depuis la rentrée 2019 a largement dégradé leurs conditions de travail et l’accompagnement des élèves.

 

Les PIALs = mutualisation des personnels et baisse du nombre d’heures pour les élèves

 

La mise en place des PIALs (Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés) engage un mouvement de mutualisation des AESH qui devront intervenir sur plusieurs écoles ou établissements scolaires selon les besoins pour pallier le manque de personnels. Cette organisation vient casser la stabilité des équipes et la spécialisation des personnels qui doivent sans cesse adapter leurs gestes professionnels aux élèves qu’ils et elles ont en charge. La mise en place des PIALs coïncide avec la généralisation des notifications MDPH sans indication du nombre d’heures d’accompagnement. Il y a bien plus d’élèves accompagnés mais faute de personnels ces élèves le sont sur un nombre d’heures qui baisse. Les PIALs marque un nivellement du nombre d’heures d’accompagnement vers le bas et une gestion mécanique(informatique?) des besoins humains.

 

Un vrai statut pour un vrai métier !

 

Si la circulaire de juin 2019 a entamé un mouvement d’uniformisation du cadre d’emploi des AESH en définissant des contrats sur 41 semaines, les AESH sont encore soumis-e-s à une grande précarité en raison du refus du ministère de reconnaître leur métier.

Pourtant les personnels AESH exercent un métier qui va bien au-delà de l’accompagnement ! Favoriser l’inclusion scolaire, c’est adapter sans cesse les gestes professionnels en fonction de l’élève que l’on a en charge. Le travail de préparation, de formation, de concertation nécessaire à l’inclusion doit être reconnu.

 

Temps de travail incomplet = salaire incomplet !

 

Le ministère a adopté une grille d’évolution salariale pour les AESH très insuffisante : les AESH ne peuvent gravir que 8 échelons et leur rémunération débute à 1200€ à la signature du premier contrat et est plafonnée à 1346€. Les évolutions salariales sont limitées de à 5 à 23€ supplémentaires selon les échelons. Cette grille salariale est indécente. SUD éducation revendique la reconnaissance d’un temps complet à 24 d’accompagnement avec un salaire de départ à 1700euros nets.

 

SUD éducation revendique pour les AESH :

- l’abandon des PIAL

- la titularisation sans condition des AESH par la création d’un statut de fonctionnaire et d’un métier d’éducateur·trice scolaire spécialisé·e ;

- un salaire à 1 700 euros nets en début de carrière ;

- la reconnaissance d’un temps plein à 24 heures d’accompagnement plus les heures de travail invisible ;

- une réelle formation initiale et continue.

 

SUD éducation appelle tou-te-s les AESH à se mobiliser, à construire des collectifs, à utiliser les outils syndicaux pour gagner un vrai statut !

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Published by SUD 61