Cet article a été publié le 28/11/2020

Origine des pédagogies critiques (ou radicales) :

Les pédagogies critiques (appelées aussi radicales aux USA) trouvent leur origine dans l’œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire (1921-1997). Elles constituent un courant international qui s’est développé dans différents pays en particulier de langue anglaise, hispanique ou encore portugaise à partir du début des années 1980. Paradoxalement, les pédagogies critiques se sont peu développées dans les pays de langue française jusqu’à présent.

Objectif des pédagogies critiques :

Elles sont orientées vers la lutte contre les discriminations et vers l’engagement pour la justice sociale et environnementale.

Sous-courants des pédagogies critiques :

pédagogie critique féministe, pédagogie queer (questions LGBTQI+), pédagogie critique anti-raciste, pédagogie critique de la norme et pédagogie anti-oppressive (lutte contre les discriminations multiples), éco-pédagogie (écologie)….

Les domaines des pédagogies critiques :

éducation populaire hors-école, alphabétisation des adultes, pédagogie universitaire, pédagogie scolaire (de la maternelle à l’université), application dans différentes disciplines scolaires….

Éducation à : éducation à la citoyenneté, éducation à la lutte contre les discriminations, éducation aux médias, éducation aux droits humains…

L’agir éthique :

Les pédagogies critiques ou radicales se situent au niveau de l’agir éthique. Elles constituent une action-réflexion concernant la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales dans l’enseignement et dans la société. Pour cela, elles visent à développer des vertus chez les professionnels par la pratique et l’exercice : la cohérence entre les valeurs et l’action, l’ouverture au dialogue, le respect de la dignité de la personne humaine, l’espoir (contre le fatalisme)…

La pédagogie critique vise d’abord la conscientisation des professionnel/le avant de conscientiser les apprenant-e-s.

Les principes :

Les pédagogies critiques ou radicales ne se caractérisent pas par des outils ou des techniques, mais par des principes qu’il s’agit d’adapter au contexte social dans lequel on agit :

• la prise en compte de l’expérience sociale des apprenant-e-s.

• le dialogue (ou pratique dialogique) entre savoirs d’expérience sociale et savoirs théoriques

• la problématisation de la réalité sociale : «1. Qui bénéficie de cette situation ? 2. Y-a-t-il un groupe dominant ? 3. Qui définit la façon dont les choses doivent être structurées ? 4. Qui définit ce qui doit être valorisé ou dévalorisé ? »

• la conscientisation : la prise de conscience de l’existence de rapports sociaux de pouvoir qui structurent la société.

• la démythification : la critique des empêchements à agir pour transformer la société

• l’empowerment ou développement du pouvoir d’agir.

La didactique critique :

Elle ne doit pas être confondue avec la pédagogie critique et occupe une place secondaire par rapport à l’agir éthique. Il s’agit de l’ensemble des outils qui peuvent être développés pour aider à mettre en œuvre les principes de la pédagogie critique : enquête sociale de conscientisation, groupe de conscientisation, activités expérientielles comme « la ligne de privilège » (ou « pas en avant »)…

Pour aller plus loin :

• Livres :

Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013

bell hooks, Apprendre à transgresser, Syllepses, 2019.

Irène Pereira, Paulo Freire, Pédagogue des opprimé-e-s, Libertalia, 2017.

• Site Internet :

Les cahiers de pédagogies radicales

Chaîne vidéo de l’Institut bell hooks/Paulo Freire

Ce communiqué a été publié le 08/01/2021

Communiqué FO-FSU-SUD-Snalc-SNCL-CGT

Depuis plus d’un an le ministère de l’Éducation nationale publie progressivement les textes qui serviront de base à ce qu’il annonce comme la « professionnalisation » de la formation des enseignants et enseignantes. 

En fait de « professionnalisation », il s’agit surtout :

- d’utiliser les étudiants MEEF comme moyens d’enseignement en les plaçant en responsabilité devant des classes ;

- de précariser les étudiants MEEF en les contractualisant ;

- de supprimer les décharges de service des lauréates et lauréats des concours dans leur année de fonctionnaires stagiaires, dégradant ainsi considérablement leurs conditions de travail et leur entrée dans le métier ;

- de déstructurer et réduire la formation universitaire aussi bien que professionnelle dispensée dans les universités, y compris au sein des INSPÉ, ce qui impacte aussi les qualifications disciplinaires et pédagogiques des concours.

Cette mise en responsabilité va alourdir considérablement leur année en les confrontant à une surcharge de tâches : préparer un concours, valider un master, assurer les apprentissages des élèves d'une ou plusieurs classes.

Ce qui guide avant tout le ministère, ce sont donc des considérations budgétaires.

Depuis plus d’un an que les discussions ont commencé, le ministère n’a pris en compte aucune des principales demandes faites par nos organisations syndicales. 

Il y a urgence à barrer la route à cette “réforme”. 

Nous appelons tous les collègues impliqués dans la formation des enseignantes et enseignants ainsi que des CPE, les étudiantes et étudiants, les stagiaires, à se réunir par tous les moyens possibles et à transmettre leurs motions pour : 

- refuser de se voir imposer des maquettes qui ne tiennent pas compte des impératifs de la formation en master (comme l’ont fait les personnels de l’INSPE de Paris) ;

- exprimer leur refus que des étudiantes et étudiants en formation soient mis en responsabilité devant élèves ;

- demander le respect des contenus disciplinaires, didactiques et de recherche des masters ;

- demander pour les lauréates et lauréats des concours, fonctionnaires stagiaires ; 

- un temps de service qui ne dépasse pas le tiers-temps afin de construire une entrée progressive dans les métiers ;

-  demander l'abandon de l’oral d’entretien des concours tel qu'il est présenté : formatage mettant de côté les qualifications disciplinaires, pédagogiques et didactiques ;

- se mettre en grève le 26 janvier dans le cadre du mouvement de toute l'éducation nationale et exiger une toute autre réforme de la formation initiale.

à Paris, le 8 janvier 2021

Ce communiqué a été publié le 08/01/2021

Ce CSE porte sur l’aménagement et l’adaptation de l’organisation des examens aux lycées en raison de la crise sanitaire. Cela est surprenant lorsqu’on fait le constat de l’incapacité de l’Éducation nationale à adapter son fonctionnement à la crise sanitaire pour protéger les personnels et les élèves de la menace épidémique depuis le début de la crise. Les conditions de la rentrée sont inquiétantes : la journée du 31 décembre 2020 a vu 19.927 nouvelles contaminations et 251 décès supplémentaires. Un test massif de 100 000 lycéen-ne-s de la région Rhône-Alpes juste avant les congés de fin d’année a permis d’établir un taux de positivité d’environ 5 à 6 % des élèves.
Les épidémiologistes s’inquiètent logiquement de la rentrée scolaire et du brassage qui en résulte. Pourtant dans de nombreux collèges et de nombreuses écoles de France le protocole sanitaire se résume à l’aération des fenêtres et à la distribution de gel hydroalcoolique. Le ministre n’a aucune réponse à apporter aux personnels.

À cette absence catastrophique de politique sanitaire, s’ajoutent des annonces inacceptables quant aux moyens qui seront attribués au service public d’éducation pour la rentrée 2021. Dans le 1er degré, les créations de postes sont insuffisantes. SUD éducation dénonce la disparition des postes d’enseignant-e-s spécialisé-e-s des RASED. De même le fléchage des 600 équivalents temps plein sont largement insuffisant pour augmenter les décharges des 44 000 directeurs et directrices d’école. L’objectif de garantir des seuils inférieurs à 24 élèves par classe sur tout le territoire en CP et CE1 en 2022 ne sera pas atteint. Il n’y a aucun espoir d’amélioration de la situation en éducation prioritaire dans ces annonces.

Dans le 2d degré, la rentrée 2021 s’annonce alarmante avec la suppression de 1800 postes convertis en heures supplémentaires et aucune création de poste de CPE depuis maintenant quatre ans. Pourtant la crise sanitaire a mis au jour le caractère essentiel de ces personnels qui ont de plus en plus de difficultés à exercer leurs missions à cause du manque de personnels.
Ces annonces budgétaires vont avoir des conséquences graves sur le service public d’éducation. Les personnels en ont assez de cette école de la maltraitance dans laquelle les personnels, à bout, sont méprisé-e-s et mal payé-e-s. L’administration leur refuse les moyens pour enseigner et pour les aider et accompagner les élèves dans leurs difficultés.

La politique éducative est vouée à creuser les inégalités si le ministère ne se décide pas à donner aux personnels les moyens de faire vivre le service public d’éducation.
SUD éducation revendique un plan d’urgence pour l’éducation avec un volet sanitaire pour luter contre l’épidémie de la covid-19, une autre politique salariale avec la titularisation des personnels précaires et la création d’un corps de la fonction publique pour les AESH et des créations massives de postes d’enseignant-es, d’enseignant-e-s spécialisé-e-s, de Vie Scolaire et de personnels médico-sociaux de la Fonction Publique d’État. Ces créations de postes doivent permettre de limiter le nombre d’élèves par classe pour favoriser la différenciation, la coopération et la réussite de tou-te-s.